الاستقصاء العلمي توجه لاكتساب الثقافة العلمية: مجتمع متعلمين وبيئة آمنة
نتناول في هذه المقالة الاستقصاء العلمي كأحد الجوانب الأساسية لاكتساب الثقافة العلمية. وقد ذكر عزيز العصا في مقالته تعريفان مهمان للثقافة العلمية هما: الثقافة العلمية المدنية، وثقافة المعلومات العلمية. إذ تعرف الثقافة العلمية المدنية بأنها: فهم المفاهيم الأساسية للعلم، مثل: الجزيء، تركيب النظام الشمسي، فهم طبيعة الاستقصاء العلمي، ونمط منتظم من استهلاك المعلومات، مثل: قراءة الكتب العلمية العامة وفهمها (Hobson, 2003). وحسب هوبسون (Hobson, 2004)، هناك قائمة من العقبات التي أعاقت تحقيق الثقافة العلمية لجميع الأمريكان، من بينها الإخفاق في طبيعة الاستقصاء العلمي. كما أنه من خلال مراجعة التعريفات المختلفة للثقافة العلمية، نجد أن معظمها ركز على مخرجات العلم من مفاهيم وقوانين ومبادئ في إطار المدرسة فقط. بينما تم إهمال جوانب عدة من بينها عمليات العلوم والذي يعتبر الاستقصاء العلمي من أهمها (انظر مقالة نادر وهبة الواردة في هذا الملف). هناك تعريفات مختلفة للاستقصاء العلمي. من هذه التعريفات أن "الاستقصاء هو نوع من السلوك الإنساني الذي يظهره الفرد ويصل به إلى المزيد من المعنى في خبرته. والاستقصاء عبارة عن اتجاه العقل وحالته غير المستقرة، وطريقة في التعلم، وعملية بحث. وأخيراً هو أسلوب بحث عن الصدق. ويعرف الاستقصاء بأنه عملية يتم فيها آنياً وصول الفرد إلى تفسير صحيح لموقف محير" (عطا الله، 2002). أما أشمل هذه التعريفات، فهو ما تبناه المركز الاستكشافي للاستقصاء وهو: "الاستقصاء وسيلة للتعايش في العالم" (Explaratorium Institute of inquiry, 1996). وهو تعريف يجعل من الاستقصاء طريقة للحياة، بما في ذلك العمل والتعامل مع الناس. كمعلمي علوم، يعتبر تعلم الطلبة أساس مهنتنا. وعندما ننظر إلى تعلم العلوم نظرة تتجاوز إكساب الطلبة المعرفة العلمية المرتبطة بالمحتوى، بما تشتمل عليه من حقائق ومفاهيم ونظريات وقوانين، إلى إكسابهم الثقافة العلمية المرتبطة بالحياة، من المهم لنا التعرف على كيفية تبني الاستقصاء العلمي كمنهجية لتعلم العلوم داخل غرفة الصف، لنتجاوز ذلك أيضاً إلى أسلوب للحياة كما أفاد التعريف. يرتبط الاستقصاء العلمي بالكثير من المفاهيم التربوية الحديثة. من هذه المفاهيم التعلم النشط، ومجتمع المتعلمين، وبيئة التعلم الآمنة، والمعلم البنائي. كما أن معنى الاستقصاء العلمي يدور حول فكرتين كبيرتين هما: أن الاستقصاء العلمي هو جوهر المشاريع العلمية، والثانية أنه إستراتيجية لتعليم العلوم وتعلمها. تبدأ هذه المقالة بوصف السمات الأساسية للاستقصاء العلمي، تتضمن مثالاً على توظيف الاستقصاء العلمي في عملية التجريب داخل غرفة الصف. ومن ثم تتعرض بشكل رئيسي إلى متطلبين أساسيين لتبني الاستقصاء العلمي، هما: بيئة الصف الآمنة، ومجتمع المتعلمين.
السمات الأساسية للاستقصاء العلمي
طال الجدال العلمي لسنوات عديدة حول أيهما أكثر أهمية في تعليم العلوم، المحتوى أم العمليات؟ فالفريق الذي يتبنى تعليم المحتوى يتبنى طريقة الاستنتاج العلمي. إذ يبدأ التعليم هنا من النظريات الأكثر عموماً إلى المبادئ والقوانين والحقائق العلمية الأكثر خصوصية وارتباطاً بالواقع. وتستخدم فيه طرق المحاضرة والتوجيه المباشر للتلاميذ. أما الاستقراء العلمي، فيبدأ من الخاص إلى العام، ويستخدم فيه التدريس من خلال المختبر والعمل الميداني. ويتراوح الاستقصاء العلمي ما بين الاستكشاف المفتوح والاستكشاف المخبري الموجه، فهو يطور المهارات التقنية ومهارات التحليل المنطقي، ويعنى بكل من المحتوى وعمليات العلوم. ولنتعرف على الاستقصاء العلمي سنتناول أربع سمات أساسية للاستقصاء العلمي هي: ربط المفاهيم الشخصية للطالب بالمفاهيم العلمية، تصميم التجارب، استكشاف الظواهر، بناء المعنى من البيانات والمشاهدات (Mathematics and Education Center, 1999).
ربط مفاهيم الطالب بالمفاهيم العلمية
يتطلب تبني إستراتيجية الاستقصاء العلمي الاعتراف بكون عقل المتعلم ليس وعاء فارغاً ينتظر ملأه بالمعلومات الجديدة. وهذا من أساسيات النظرية البنائية، ونطلق على المعلم الذي يتبنى هذه النظرية المعلم البنائي. فالمعلم البنائي يعترف بوجود خلفية لدى الطالب حول المفاهيم العلمية الجديدة. لذا، يرى أن من أولى مهماته الكشف عن البنية الذهنية للطالب، وعن وجود بعض المفاهيم التي تتعارض مع المفاهيم العلمية الجديدة، ومن ثم مساعدة الطالب على مواجهة هذه المفاهيم ضمن آليتي التمثل والتلاؤم وفق نظرية بياجيه المعرفية (النظرية البنائية). ولمساعدة الطالب على الربط بين مفاهيمه السابقة والمفاهيم العلمية المعترف بها، على المعلم مساعدة الطالب على مناقشة وتفسير فهمه للظواهر العلمية مع الطلبة الآخرين، ومساعدته على تقييم مدى الترابط بين بنيته الذهنية والبنية المعرفية للمادة العلمية، وبناء الفرضيات وعمل ترابطات واضحة (Saul & Reardon, 1996). هناك ثلاث آليات مهمة تساعد الطالب على ربط مفاهيم الطالب بالمفاهيم العلمية هي التساؤل، والمشاهدة، وربط ما قد يبدو لنا لأول وهلة متباعداً. يبدأ الاستقصاء العلمي من موقف محير أو قضية غير مفهومة لا تتوافق مع توقعات المتعلم، أو موضوع ما يثير اهتمامه ويرغب في تكوين معرفة حوله. ويدل حدوث التناقض إلى أن التعلم على وشك الحدوث (Foreman, 1998). ومن هنا تنطلق تساؤلات المتعلم (Exploratorium, 1996). إذ يسعى المتعلم عندها إلى حل التناقض القائم بين معرفته أو فهمه السابق الذي يتناقض مع المعرفة الجديدة. وتثير هذه التساؤلات الدافعية لدى المتعلم للبحث، ويتصرف عندها المتعلم كعالم. كما أن المتعلم يشعر عندها بأنه أكثر امتلاكاً للمعرفة. غير أن المتعلم يحتاج إلى الوقت الكافي لبناء المعرفة بهذه الطريقة. أما المشاهدة، فلا يقصد بها المشاهدة العابرة. وإنما المشاهدة المقصودة التي تجعل المتعلم يطرح تساؤلات تثير اهتمامه، وتدفعه إلى السعي الحثيث لإجابة هذه التساؤلات، ومن ثم بناء معانٍ عميقة. ويتطلب ذلك التفاعل والقيام بإجراءات معينة تساعد الطالب على فحص خصائص هذه الظاهرة. فمثلاً، لوصف ظاهرة تحول الماء إلى جليد يفترض بالطالب ليس ملاحظة درجة حرارة التجمد فحسب، وإنما أيضاً طفو الجليد فوق الماء، ومن ثم محاولة إيجاد تفسير لهذه الظاهرة. ومن أجل بنا معانٍ عميقة للمعرفة العلمية لدى الطالب، علينا أن نساعد الطالب على مكاملة المعرفة. ويستخدم مصطلح التناسق (Consilience) الذي يعني ربط ما قد يبدو لأول وهلة منفصلاً في هذا الإطار. وهو يشير أكثر إلى توحيد المعرفة، ما يعني الترابط بين العلوم البحتة والعلوم الإنسانية والعلوم التطبيقية، ويغير من طريقة ملاحظتنا وحلنا للإشكالات. وهذا هو جوهر الثقافة العلمية (AAAS, 1993 & Wikipedia Foundation, 2007). من الأمثلة على ترابط المعرفة، الترابط بين التطور في وسائل النقل وسهولة التنقل بين البلدان المختلفة. فهذا يرتبط بسهولة انتقال الأمراض بين البلدان المختلفة. ومن ثم توفر إمكانيات علاج المرض في البلدان التي انتقل إليها، من حيث الإمكانات المادية والتقدم الطبي. وهذا يرتبط أيضاً بالنواحي الأخلاقية من حيث امتناع الأفراد الذين يعانون من أمراض معينة من التنقل، والتزام الدول التي انتقل منها المرض وتوفر لديها العلاج من تقديم أشكال المساعدة كافة لتطويق المرض وتقديم العلاج. فهذا مثال مقتضب على العلاقة ما بين الاقتصاد والتكنولوجيا والصحة والأخلاق.
تصميم التجارب
يتطلب حل الكثير من المشكلات تصميم التجربة العلمية. والتجربة العلمية من الركائز المهمة في التعلم الاستقصائي. غير أن توظيف المختبر في الاستقصاء العلمي يتطلب قيام الطالب بتصميم التجربة، واختيار الطرق والإستراتيجيات لجمع البيانات، وضبط المتغيرات، واختيار المواد المستخدمة في التجربة. ويجمع الباحثون على أن التجريب العلمي يشتمل على معظم عمليات العلم؛ سواء عمليات العلم الأساسية أو عمليات العلم المتكاملة. وتضم عمليات العلم الأساسية: الملاحظة، الاستدلال، التصنيف، التنبؤ، التواصل، استخدام علاقات المكان والزمان، استخدام الأعداد، القياس. أما عمليات العلم المتكاملة فتضم: تحديد المتغيرات وضبطها، صوغ الفرضيات واختيارها، تفسير البيانات، التعريف الإجرائي، التجريب (عطا الله، 2002). ومن المهم في التعلم الاستقصائي إعطاء الطالب الفرصة لاختيار طريقة إجراء التجربة، بما في ذلك التخطيط والتصميم لجمع البيانات الرقمية والكيفية. ويتيح هذا للطالب فرصة التصرف كعالم في اختيار الطرق المناسبة. كما يسنح له الفرصة في توظيف خياله، ومراجعة خبراته السابقة في محاولة للاستفادة منها. ومحاولة الإجابة عن أسئلة كثيرة مثل: كم مرة عليّ تكرار القياس؟ وما هي المتغيرات التي سأعتبرها مستقلة؟ وأيها سأعتبرها تابعة؟ كما يحتاج للإجابة عن أسئلة تتعلق بتقنيات التجربة، مثل: ما هي الأداة المناسبة لإجراء قياس معين؟ (Doran, Lawrenz & Helgeson, 1994). وقد يبدو لأول وهلة أن شح المواد يقف عائقاً أمام قيام الطلبة بالاستقصاء العلمي من خلال التجارب المخبرية. غير أن سعة اطلاع المعلم وخبرته تعينانه على توظيف الاستقصاء العلمي باستخدام موارد أولية. ومن أكثر المهارات أهمية في هذا الإطار تشجيع الطالب على استخدام الإستراتيجيات فوق المعرفية. ونعني بالإستراتيجيات فوق المعرفية مراقبة الطالب لتعلمه ووعيه بخياراته. وبمعنى آخر، مقدرة الطالب على تقييم أدائه، وتفكيره في تفكيره. فمن المهم أن يكون الطالب واعياً لمحددات تجربته، ولسبب اختياره طريقة دون أخرى؟ وأدوات دون أخرى في أداء التجربة. وكذلك سبب اختياره لبعض المتغيرات كمستقلة وأخرى كتابعة، وغير ذلك من متطلبات أداء التجربة. ويتطلب ذلك أيضاً مقدرة الطالب على الربط بين المفاهيم العلمية وعمليات العلوم (Licata, 1999 & Hiebert, 1996). من هنا، نؤكد أن الهدف من التجربة العلمية يتعدى محاولة التوصل إلى القانون إلى التركيز على العمليات والافتراضات والإجراءات التي يقوم بها الطالب في سعيه للتوصل إلى القانون، والتي تصبح في نظر المعلم أهم من القانون نفسه.
مثال على توظيف الاستقصاء العلمي في محاولة التوصل إلى قانون زمن ذبذبة البندول:
في غرفة الصف وأمام الطلبة بندول معلق من السقف في نهايته كتلة برونزية. وعلى اللوح سؤال يقول: ما الذي يؤثر على زمن دورة البندول؟ طرح المعلم سؤالاً: حسناً، ما الأمور التي تحدثنا عنها البارحة؟ راجع الطلبة مقدمة درس البارحة عن طاقة الوضع وطاقة الحركة ومصطلح زمن الدورة. أعاد المعلم العرض لتحديد عدد ذبذبات البندول في الثانية الواحدة. وما أن أعدت برندا ساعة الوقف، حتى سحب المعلم كتلة البندول وتركها تتحرك. صاحت برندا: توقف! فأوقف المعلم الكتلة في منتصف الذبذبة. "حسناً، واجهتنا هذه المشكلة البارحة"، قال المعلم. "ما المشكلة في هذه الطريقة"؟ استنتج الطلبة أن ثانية واحدة غير كافية لقياس زمن الذبذبة الواحدة، فاقترحوا قياس زمن 15 ذبذبة بهدف تحديد زمن الذبذبة الواحدة، وأن يجمعوا كمية كافية من البيانات للحصول على قياسات دقيقة. قبل المعلم هذه الإستراتيجية، ثم عرض مشكلة جديدة للتمهيد للنشاط التالي. "تذكروا، يبدأ العلم بطرح مشكلة"، قال المعلم. "هذه هي المشكلة التي أريد منكم معالجتها خلال الأيام الثلاثة القادمة: ما الذي يؤثر على زمن دورة البندول؟ هل هناك عوامل يمكن أن تؤثر في عدد الدورات في الثانية؟ أم أنها دائماً ثابتة؟ هذا ما ستختبره أنت وزميلك في المختبر". قبل أن ينقسم التلاميذ إلى مجموعات صغيرة، قادهم المعلم في لقاء عصف فكري، فكتب أفكارهم حول ما يمكن أن يؤثر على زمن الذبذبة على اللوح. "الضغط الجوي"، اقترح توني. "حسناً، إذا ما قمنا بإجراء التجربة على كوكب آخر، أو مكان آخر فيه ضغط جوي أعلى، يمكن أن يغير ذلك من زمن الذبذبة"، وافق المعلم، "ولكن هذا متغير من الصعب علينا ضبطه". "طول الخيط"، اقترح دانييل. "حسناً، هذا جيد. هل يجعل الخيط الأقصر زمن الذبذبة أطول أم أقصر؟ هل ترغبون في النقاش حول تأثير طول الخيط قبل أن نكمل". انتظر المعلم بضع دقائق قبل أن يكمل: "هل هناك عوامل أخرى"؟ "وزن الثقل"، قالت ميلندا. "فكرة ممتازة"، قال المعلم. واستطرد "أحببت هذه الفكرة. الوزن، نعم! هل يمكن لوزن ثقيل أن يقلل أم يزيد من زمن الذبذبة؟ كيف يمكننا أن نختبر ذلك"؟ "نجرب أوزاناً مختلفة"، أجاب جريك. "صحيح"! كانت تعابير السرور واضحة على المعلم، لكنه استطرد: "هل هناك فرضيات أخرى حول زمن دورة البندول"؟ "قطر الخيط يمكن أن يؤثر"، قال ماثيو. "الخيط يمكن أن يؤثر. حسناً! فكرة جيدة. ليس لدي خيوط كثيرة مختلفة في السمك، لذا فهذا متغير لا يمكن أن يختبره كل شخص، ولكن إذا ما أردت تجربته، ماثيو، بعد أن تختبر المتغيرات الأخرى، يمكن أن تكون هذه تجربة مناسبة". قال طالب آخر. "الديناميكا الهوائية يمكن أن تحدث فرقاً". "ما الذي تقصده بذلك؟" استطرد المعلم. "يمكن أن تعيق حركة البندول". "حسناً! يفضل فحص هذا العامل أيضاً". "ماذا عن الاحتكاك في أعلى خيط البندول، حيث يثبت خيط البندول بالسقف؟" سألت برندا. "حسناً! الاحتكاك عند نقطة تثبيت خيط البندول بالسلك المثبت بالسقف". تقسم الطلبة إلى مجموعات صغيرة للقيام بتجاربهم. بدأوا حالاً بالبحث في جواريرهم، ورفوفهم، وخزاناتهم عن مواد يمكنهم استخدامها في تنفيذ تجاربهم: خيط، سلك، أوزان من كافة الأنواع. هم معتادون على هذا النمط، فقلما يعد لهم المعلم المواد قبل البدء بالتجربة. بعد جمع المواد، يبحثون في الغرفة عن مكان مناسب وأدوات لتثبيت خيط الزنبرك. وعن كل ما يحتاجونه من أوزان ومقصات لإنجاز التجربة. يتبادل أفراد المجموعة الأدوار في التوقيت وتسجيل البيانات وتثبيت البندول. بعد 25 دقيقة، عاد الطلبة إلى مقاعدهم لتسجيل البيانات التي قاموا بجمعها. كما تبين، اختبر الطلبة متغيرين؛ الوزن، وطول الخيط. "تأملوا بياناتكم، ماذا تعتقدون"؟ سأل المعلم. "أعطوني فرضياتكم". "لا أعتقد أن مقدار الوزن المعلق سيؤثر كثيراً"، قالت ميليندا، وهى تهز حاجبيها. "كيف استنتجت ذلك"؟ سأل المعلم. "لأن نتائج كل محاولة كانت متشابهة". "نعم، أزمان الدورات كانت تقريباً متماثلة، على الرغم من أننا غيرنا الأوزان ثلاث مرات. ربما تكون على حق، ربما الوزن لا يجعل البندول يتحرك أسرع أو أبطأ"، قال المعلم. "ماذا عن طول الخيط"؟ "كلما كان خيط البندول أقصر، قل زمن الدورة"، قال جينيفر. "يبدو ذلك، أليس كذلك؟" قال المعلم. "كلما قصر خيط البندول، يصبح أسرع، ألا يعني ذلك صحة الاستنتاج؟ هذا ليس مؤكداً، لأننا قمنا باختبار واحد على كل متغير. غداً، عندما نكرر التجربة، سنحتاج لاختبار أثر طول كل خيط أربع أو خمس مرات. سنحصل بذلك على بيانات كافية للوصول لقيم صحيحة نستطيع استخدام متوسطاتها لحساب زمن الذبذبة". راجع المعلم نشاط اليوم. "اليوم، طبقنا عمليات العلوم، قمنا بعصف فكري للأفكار عما يمكن أن يؤثر على زمن دورة البندول، قمنا باختبارات بسيطة على كل متغير. جمعنا البيانات وأوجدنا المتوسطات، وتوصلنا إلى بعض الاستنتاجات بالاعتماد على البيانات"، قال المعلم. "على الرغم من أن بياناتنا ليست نهائية، فقد توصلنا إلى بعض الفرضيات القابلة للاختبار. غداً، سوف نعيد اختبار بعض الفرضيات. سوف نختبر كل متغير عدداً من المرات للحصول على بيانات موثوقة". رفعت ترينا أصبعها وسألت: "ماذا إذا قمنا بتعليق الكتلة من خيطين بدلاً من خيط واحد كالأرجوحة"؟ "جيد! لا أحد اقترح هذا المتغير"، قال المعلم. "لماذا لا نجرب ذلك غداً"؟ ابتسمت ترينا وجمعت كتبها عندما قرع الجرس.
ويظهر هذا المثال مركزية الحوار في الاستقصاء العلمي.
استكشاف الظواهر
يتطلب الاستكشاف مراقبة المتعلم للتغييرات الحادثة في خطته أثناء ممارسة الاستقصاء العلمي، والاستخدام الصحيح للأدوات، وأخذ العدد المناسب للقراءات، وتنظيم البيانات، والمشاهدات المقصودة، وتوضيح العلاقة بين المتغيرات لإيجاد أنماط. فالبيانات التي يحصل عليها الطالب تتطلب طرقاً في عرضها والتعامل معها. فقد يختار الطالب عرضها باستخدام الرسم البياني أو الجداول أو المدرجات التكرارية أو غير ذلك بهدف تكوين معنى لهذه البيانات. ويقترح ليساتا (Licata, 1999) أن يتساءل الطالب: ما الذي وجدته؟ ليتأهب لعملية تنظيم البيانات التي جمعها. من المهم للطالب بناء معنى للبيانات التي حصل عليها. ويتطلب بناء المعنى العميق التفكير النقدي ومناقشة الفهم الحادث والتأمل. فقد تكون هناك بدائل لتفسير البيانات، وإيجاد العلاقات، وللمفاهيم العلمية المقبولة. ويتيح التأمل الفرصة للطالب لفحص التغير الحادث في فهمه للمفاهيم العلمية في ضوء ما قام به من جمع وتحليل للبيانات. فقد تدعم البيانات الجديدة المعرفة السابقة أو تناقضها. ومن ثم قد يختار الطالب إعادة التجربة بطرق أو أدوات أخرى، أو فحص طريقة إجرائه للقياسات، أو قراءته للقياسات، أو تحليله للبيانات. وقد يجد بدائل لتفسير النتائج.
بناء المعنى
إضافة إلى بناء المعنى من خلال التأمل والنقاش والتفكير النقدي، فإن تنويع المصادر وتكوين العلاقة بين مشاهدات الطلبة يسهم في تطوير فهم الظواهر العلمية (Saul & Reardon, 1996). ويمكن تلخيص عملية بناء المعنى من خلال التفاعل بين المصادر والمشاهدات والظواهر وتدخل المعلم ومناقشة فهم الطلبة وتفسيراتهم مع بعضهم البعض. وهناك عملية مهمة تسهم أيضاً في بناء المعنى، هي عملية التنبؤ. ونعني بالتنبؤ الاستدلال لما نتوقع حدوثه لمجموعة من المشاهدات والأحداث مستقبلاً. ويفعل التنبؤ مثلاً من خلال استخدام العلاقات البيانية وجداول البيانات لتشجيع الطلبة على استكمال المعلومات الناقصة فيها، وتطوير قدرتهم على استقراء معانٍ جديدة غير متوافرة فيها (عطا الله، 2002). ويتطلب ذلك توظيف التفكير الناقد لفحص حدود استكمال المعلومات وتوابعها. ويستدل الطالب من خلال التنبؤ على مدى صحة تفسيراته. كما أن التنبؤ يشجع الطلبة على استكمال البحث العميق لفهم الظواهر بدلاً من التوقف حال الوصول للمطلوب. كما أسلفنا، يتطلب توظيف المنحى الاستقصائي توفير جو صفي آمن، وتكوين ما يعرف بمجتمع المتعلمين (Exploratorium, 1996). وربما يكون هذان المتطلبان الأساسيان الأقل تناولاً وتركيزاً عند وصف المنحى الاستقصائي على الرغم من أهميتهما. ويكون التركيز عادة على المهارات والعمليات العلمية. لذا، ارتأيت في هذه المقالة التركيز على هذين المتطلبين الضروريين لإنجاح عملية الاستقصاء العلمي.
توفير بيئة صفية آمنة
تعتبر البيئة الصفية الآمنة متطلباً أساسياً لإنجاح عملية الاستقصاء العلمي. ويتجاوز معنى البيئة الآمنة الفضاء المادي، إلى العلاقات ما بين المعلم والطلبة، وما بين الطلبة أنفسهم، إضافة إلى الأعراف والسلوكيات السائدة. فتوفير بيئة آمنة يعني جواً صفياً يتسم بالانفتاح والإيجابية، ويخلو من الخوف. وقد اقترحت جوين دوتي (Doty, 2001) سبعة متطلبات لتحقيق ذلك، هي:
> الأمن، يتحرر الطلبة من العنف الجسدي والتسلط والألم العاطفي الناتج عن التسلط والعنف الجسدي أو التهديد أو التلاعب أو الاستفزاز أو الضغط. > الاختيار، يتبنى الطلبة اختيارات حقيقية في التعلم العاطفي والتعليمي. > الاحترام، يظهر الطلبة احتراماً لمشاعرهم ومشاعر غيرهم. > الذكاء المتعدد، يعي الطلبة نقاط القوة في تفكير الآخرين، وينمون قدراتهم المختلفة ويدعمونها. > الدافعية، يدمج الطلبة بأنشطة يجدونها مثيرة وممتعة. > التعلم ذو المعنى، يزود الطلبة بدروس يجدونها ذات معنى بالنسبة لهم، وذات علاقة بالعالم من حولهم. > الذكاء العاطفي، يقدر الطلبة مشاعرهم ومشاعر الآخرين ويناقشونها ويصادقون عليها.
أما هيننجسن وزملاؤه (Henningsen & Stein, 1997; Huffman, Lawrenz & Minger, 1997; McLeod, 1992; McRobbie & Fraser, 1993)، فقد اقترحوا تحسين ما يلي لخلق بيئة صفية آمنة محفزة لتعلم العلوم والرياضيات:
> علاقة داعمة بين المعلمين والطلبة. > مشاركة الطلبة في وضع أعراف غرفة الصف، وفي اتخاذ القرارات، وفي وضع الأهداف. > توقعات ومسؤوليات واضحة. > فرص للتعاون. > وقت كافٍ للنقاش وإنجاز المهمات. > فرص للعمل على مهام مفتوحة النهاية. > أنشطة ممتعة وذات معنى.
وترتبط غرفة الصف الآمنة بكل من تحصيل التلاميذ، ودافعيتهم للتعلم. فعلى الرغم من عدم وجود علاقة واضحة بين التحصيل وبيئة الصف الآمنة، بسبب ارتباط التحصيل بالعديد من المتغيرات، فإن الكثير من الدراسات بينت وجود أثر واضح لغرفة الصف الآمنة على تحصيل التلاميذ ونموهم الاجتماعي والعاطفي (Fraser, 1994; McRobbie & Fraser, 1993). كما بيّن بيرس (Pierce, 1994) أن بيئة الصف الآمنة ترفع من تحصيل الطلبة متدني التحصيل، ما يعني أن ضعف القدرات ليس هو السبب الوحيد لتدني تحصيل الطلبة. وتعتبر الدافعية الوسيط بين غرفة الصف الآمنة والتحصيل. ونعني هنا بالدافعية؛ الدافعية الداخلية النابعة من الشعور بالفهم والمقدرة على تحقيق الهدف. وهي تلك الناتجة عن انخراط الطلبة بأنشطة تثير اهتمامهم وتدفع بهم إلى مزيد من الرغبة في التعمق في الموضوع. وتعزز غرفة الصف الآمنة من هذه الدافعية، ما يرفع من تحصيل الطلبة. وهذا ما توصلت إليه الأبحاث من ارتباط الدافعية بالتحصيل وبغرفة الصف الآمنة (Cheng, 1994; Uguroglu & Walberg, 1986). وقد يكون من المهم ملاءمة مواصفات غرفة الصف الآمنة مع تصور الطلبة لهذه المواصفات. فتحقيق الملاءمة بالقدر الممكن له أثر على كل من دافعية الطلبة وتحصيلهم (Waxman & Huang, 1996). وأخيراً، فإن أهمية بيئة الصف الآمنة تعززها العلاقة بين التعلم والعاطفة. فبيئة الصف الآمنة يتدنى فيها وجود مثيرات الضغط والخوف. إذ يقف الاضطراب الناشئ عن الخوف والضغط عائقاً أمام عمل الدماغ. ويفرز الدماغ كيميائيات تعيق انتقال المعلومات ويقلل من مستوى الانتباه لدى الطلبة، وكذلك مقدرتهم على تكوين معنى لتعلمهم (Elias et al., 1997). بينما تتسبب العواطف الإيجابية في إفراز النواقل العصبية التي تعزز التعلم والذاكرة (Jensen, 1998). وهناك روابط عصبية قوية ما بين الدماغ العاطفي (الجهاز الحوفي) وفصوص الدماغ الأمامية، حيث موقع الذاكرة العاملة (O'Neil, 1996). وقد أشارت الأبحاث إلى وجود شرطين للحالة المثلى للدماغ لحدوث تعلم ذي معنى:
1. شعور بالأمن ونظام عصبي هادئ، ما يؤثر على المستويات العقلية والعاطفية والجسمية. 2. الدافعية الذاتية الضرورية لامتداد المعرفة إلى مستويات أعمق من المستوى السطحي (Caine & Caine 1994, p: 83-84).
ويصف هذان الباحثان هنا ظاهرة سمياها التنبيه الهادئ، ويتضمن ذلك مزيجاً من التهديد المنخفض والتحدي المرتفع. ففي جو غرفة الصف المناسبة لحدوث هذا النوع من التنبيه، سيشعر الطلبة والمعلمون بالأمن الكافي لاستكشاف طرق التعلم، والبحث عن المعلومات، والتعبير عن الآراء والأفكار، وعرض التعلم بوسائل عادية ووسائل إبداعية. ويبين الشكل أدناه طبيعة العلاقة بين سرعة التعلم ونوعيته، ومستوى الضغط في غرفة الصف.
مجتمع المتعلمين
بدأت فكرة مجتمع المتعلمين من عهد جون ديوي. وعنى ديوي بكلمة مجتمع؛ مجموعة من الأفراد في حالة من الانسجام والتعاون. وعبر عنها بعملية من التعايش والعمل والتعلم المشترك. كما آمن بأن العمليات في المجتمع، والديمقراطية، والتعليم، متداخلة وضرورية لبعضها البعض. فالمجتمع الديمقراطي يتضمن عمليات طرح الأسئلة، والتعلم، والإصغاء لوجهات نظر الآخرين، وتبادل الأفكار وتخيل البدائل. فمن وجهة نظر جوين دوتي "لا يستطيع الشخص المشاركة في الحوار مع الآخرين دون أن يتعلم- ودون أن يكون وجهة نظر أوسع، ودون أن يدرك أشياء لم يكن ليدركها ما لم يشارك في الحوار (Dewey, 1916). نعني بمجتمع المتعلمين حالياً الصف الذي تكون فيه نسبة كلام الطالب أعلى من نسبة كلام المعلم. ويساعد فيه الطلبة بعضهم البعض، ويتشاركون الأفكار ويبنون على تفكير بعضهم البعض، بدلاً من الفردية والتنافس على تحصيل العلامات. ويشارك فيها الطلبة في وضع القوانين والنظم وضمان سيرها. ويختار فيها الطلبة الطرق والإجراءات العلمية. ويتحقق فيها الطلبة بالمشاركة مع المعلم من صحة أو مصداقية الطرق والإجراءات والإجابات، بدلاً من امتلاك المعلم السلطة المطلقة للحكم على صحتها (Stepanek, 2000). هناك ثلاثة نماذج لغرفة الصف التي تساعد على نشوء مجتمع متعلمين، وهي: غرفة الصف الديمقراطية، غرفة الصف الراعية، غرفة الصف البيئية.
غرفة الصف الديمقراطية
تمتاز غرفة الصف الديمقراطية بمشاركة الطلاب في اتخاذ القرار. ويعتبر فيها الطلبة والمعلمون أنفسهم أعضاء في مجتمع من المتعلمين. ويتعاون فيها الطلبة على التخطيط للتعلم، ما يشعرهم بالاهتمام بما يتعلمونه. ويقدر فيها الاختلاف لإثراء التجارب ووجهات النظر. ويتشارك فيها الطلبة والمعلمون في أهداف التعلم. كما يحل فيها التعاون مكان التنافس (Beane & apple, 1995).
غرفة الصف الراعية
أما غرفة الصف الراعية، فتمتاز بوجود العلاقات الدافئة والداعمة بين المعلمين والطلبة وبين الطلبة أنفسهم. ويبني فيها المعلمون تعليمهم على اهتمامات التلاميذ، وعلى التعلم ذي المعنى في الحياة اليومية. كما يكون المنهاج متحدياً، ومهماً، ومبنياً حول فكرة، ومركزاً على الأهداف بعيدة المدى، ويركز فيها المعلمون على الدافعية الداخلية بدلاً من التعزيز الخارجي المبني على الثواب والعقاب. كما يساعد الطلبة في وضع معايير السلوك في غرفة الصف (Lewis, Schaps, & Watson, 1996).
غرفة الصف البيئية
اشتق مصطلح غرفة الصف البيئية من مصطلح النظام البيئي. فهناك البيئة الصحراوية والبيئة المائية وغيرها. وتحيا الكائنات الحية المختلفة في هذه البيئة بطريقة تكاملية، بحيث تعتمد في حياتها على بعضها البعض، ويعتبر وجود أحدها ضرورياً لوجود الآخر. ففي مقاربة غرفة الصف من النظام البيئي، ننظر لعمليتي التعليم والتعلم كعمليات تبادلية ومتكاملة. وكذلك الحال بالنسبة للعلاقات ما بين الطلبة والمعلمين، وما بين الطلبة أنفسهم. كما أن التنوع في النظام البيئي ضروري للحياة، فكذلك هو الحال في غرفة الصف. فالتنوع في الخبرات والثقافات والقدرات يثري غرفة الصف، ويوظف من خلال التعلم التعاوني. ومن هنا تمتاز غرفة الصف البيئية بدور المعلم القائم على ضمان التناغم ما بين التعلم وجو غرفة الصف، وعلى العلاقة التبادلية بين عمليتي التعليم والتعلم، وعلى خلق علاقات مع موضوعات أخرى خارجية كلما أمكن، والتركيز على الاتجاهات والرؤى كعناصر رئيسية في عملية التعلم. كما يعطي فيها المعلمون أهمية لأثر حياة الطلاب خارج غرفة الصف على تعلمهم (Hassard, 1990).
المراجع
< American Association for the Advancement of Science. (1993). Benchmarks for science literacy: Project 2061. New York, NY: Oxford University Press. < Beane, J.A., & Apple, M.W. (1995). The case for democratic schools. In M.W.Apple, & J.A. Beane (Eds.), Democratic schools (1-25). Alexandria, VA: Association of Supervision and Curriculum Development. < Caine, G., &Caine, R. N. (1994). Making connections: Teaching and the human brain. Menlo Park, CA: Addison-Wesley. < Cheng, Y.C.(1994). Classroom environment and students affective performance: An effective profile. Journal of Experimental Education, 62, 221-239. < Dewey, J. (1916). Democracy and education. New York, NY: Macmillan. < Doran, R. L., Lawrenz, F., & Helgeson, S. (1994). Research on assessment in Science. In D. L. Gabel (Ed.), Handbook of Research on Science Teaching and Learning (388-442). New York, NY: MacMillan. < Doty, G. (2001). Fostering emotional intelligence in K-8 students: simple strategies and ready to use ativities. California, Corwin Press. < Elias, M.J., Ziins, J.E., Weissberg, R.P., Frey, K.S., Schwab-Stone, M.T., & Hayens, N.M., Kessler, R., Schwab-Stone, M.E., & Shriver, T.P.(1997). Promoting social and emotional learning Guidelines for educators. Alexandria, VA: Association of Supervision and Curriculum Development. < Exploratorium Institute for Inquiry. (1996). Inquiry descriptions: Inquiry forum 8-9 November 1996. San Francisco, CA. (online) available from:
[ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط] (accessed 16 Aug. 2007).
< Foreman, L. C. (1998).
’s the big idea? (NCSM and NCTM 1998 Annual Meetings Washington DC). Portland, OR: Math Learning Center, Portland State University. < Fraser, B.J. (1994). Research on classroom and school climate. In D.L. Gabel (Ed.), Handbook of research on science teaching and learning (493-541). New York, NY: Macmillan. < Henningsen, M., & Stein, M.K. (1997). Mathematical tasks and student cognition: Classroom-based factors that support and inhibit high-level mathematical thinking and reasoning. Journal of Research in Mathematics Education, 28 (5), 524-549. < Hiebert, J., Carpenter, T. P., Fennema, E., Fuson, K., Human, P., Murray, H., Olivier, A.,& Wesarne, D. (1996). Problem solving as a basis for reform in curriculum and instruction: The case of mathematics. Educational Researcher, 25(4), 12-21. < Hobson, A. (2003). Physics literacy, energy and the environment. Physics Education 38(2), 109-114. IOP Publishing Ltd. < Hobson, A. (2004). Review: Science Literacy in 21 Century. Physics in Perspective (Phys. Perspect. 6). < Huffman, D., Lawrenz, F., & Minger, M. (1997). Within –class analysis of ninth –grade science student’s perceptions of the learning environment. Journal of Research on Science Teaching, 34(8), 791-804. < Jarrett, D. (1997). Inquiry Strategies for Science and Mathematics Learning. Portland: Northwest Regional Educational Laboratory. < Jensen, E.,(1998). Teaching with the brain in mind. Alexandria, VA: Association of Supervision and Curriculum Development. < Licata, K.P. (1999). Narrative lab reports: Developing nontraditional lab reporting formats. The Science Teacher, 66(3), 20-22. < Lewis, C.C., Schaps, E., & Watson, M.S. (1996). The caring classroom’s academic edge. Educational Leadership, 54(1), 16-21. < McLeod, D.B. (1992). Research on affect in mathematics education: A reconceptualization . In D.A. Grouws (Ed.), Handbook of research on mathematics teaching and learning (575-596). New York, NY: Macmillan. < McRobbie, C.J., & Fraser, B.J. (1993). Associations between student outcomes and psychosocial science environment. Journal of Educational Research, 87(2), 78-85. < O’Neil, J. (1996). On emotional intelligence: A conversation with David Goleman. Educational Leadership, 54(1), 6-11. < Pierce, C. (1994). Importance of classroom climate for at-risk students. Journal of Educational Research, 88(1), 37-42. < Saul, W. & Reardon, J. (Ed.) (1996). Beyond the science kit. Portsmouth, NH: Heinemann. < Stepanek, J.(2000). Mathematics and Science Classrooms: Building a Community of Learners: It’s Just good for teaching. Mathematics and Science Education Center, Northwest Regional Educational Laboratory. < Uguroglu, M.E., & Walberg, H.J. (1986). Predicting achievement and motivation. Journal of Research and Development in Education, 19, 1-12. < Waxman, H.C., & Huang, S. (1996). Motivation and learning environment differences in inner-city middle school students. Journal of Educational Research, 90(2), 93-102. < Wikipedia, the free encyclopedia (2007). (online) available from:
[ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط] (accessed 16 Aug.2007).
> عطا الله، ميشيل (2002). طرق وأساليب تدريس العلوم، عمان - الأردن: دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة.
نتناول في هذه المقالة الاستقصاء العلمي كأحد الجوانب الأساسية لاكتساب الثقافة العلمية. وقد ذكر عزيز العصا في مقالته تعريفان مهمان للثقافة العلمية هما: الثقافة العلمية المدنية، وثقافة المعلومات العلمية. إذ تعرف الثقافة العلمية المدنية بأنها: فهم المفاهيم الأساسية للعلم، مثل: الجزيء، تركيب النظام الشمسي، فهم طبيعة الاستقصاء العلمي، ونمط منتظم من استهلاك المعلومات، مثل: قراءة الكتب العلمية العامة وفهمها (Hobson, 2003). وحسب هوبسون (Hobson, 2004)، هناك قائمة من العقبات التي أعاقت تحقيق الثقافة العلمية لجميع الأمريكان، من بينها الإخفاق في طبيعة الاستقصاء العلمي. كما أنه من خلال مراجعة التعريفات المختلفة للثقافة العلمية، نجد أن معظمها ركز على مخرجات العلم من مفاهيم وقوانين ومبادئ في إطار المدرسة فقط. بينما تم إهمال جوانب عدة من بينها عمليات العلوم والذي يعتبر الاستقصاء العلمي من أهمها (انظر مقالة نادر وهبة الواردة في هذا الملف). هناك تعريفات مختلفة للاستقصاء العلمي. من هذه التعريفات أن "الاستقصاء هو نوع من السلوك الإنساني الذي يظهره الفرد ويصل به إلى المزيد من المعنى في خبرته. والاستقصاء عبارة عن اتجاه العقل وحالته غير المستقرة، وطريقة في التعلم، وعملية بحث. وأخيراً هو أسلوب بحث عن الصدق. ويعرف الاستقصاء بأنه عملية يتم فيها آنياً وصول الفرد إلى تفسير صحيح لموقف محير" (عطا الله، 2002). أما أشمل هذه التعريفات، فهو ما تبناه المركز الاستكشافي للاستقصاء وهو: "الاستقصاء وسيلة للتعايش في العالم" (Explaratorium Institute of inquiry, 1996). وهو تعريف يجعل من الاستقصاء طريقة للحياة، بما في ذلك العمل والتعامل مع الناس. كمعلمي علوم، يعتبر تعلم الطلبة أساس مهنتنا. وعندما ننظر إلى تعلم العلوم نظرة تتجاوز إكساب الطلبة المعرفة العلمية المرتبطة بالمحتوى، بما تشتمل عليه من حقائق ومفاهيم ونظريات وقوانين، إلى إكسابهم الثقافة العلمية المرتبطة بالحياة، من المهم لنا التعرف على كيفية تبني الاستقصاء العلمي كمنهجية لتعلم العلوم داخل غرفة الصف، لنتجاوز ذلك أيضاً إلى أسلوب للحياة كما أفاد التعريف. يرتبط الاستقصاء العلمي بالكثير من المفاهيم التربوية الحديثة. من هذه المفاهيم التعلم النشط، ومجتمع المتعلمين، وبيئة التعلم الآمنة، والمعلم البنائي. كما أن معنى الاستقصاء العلمي يدور حول فكرتين كبيرتين هما: أن الاستقصاء العلمي هو جوهر المشاريع العلمية، والثانية أنه إستراتيجية لتعليم العلوم وتعلمها. تبدأ هذه المقالة بوصف السمات الأساسية للاستقصاء العلمي، تتضمن مثالاً على توظيف الاستقصاء العلمي في عملية التجريب داخل غرفة الصف. ومن ثم تتعرض بشكل رئيسي إلى متطلبين أساسيين لتبني الاستقصاء العلمي، هما: بيئة الصف الآمنة، ومجتمع المتعلمين.
السمات الأساسية للاستقصاء العلمي
طال الجدال العلمي لسنوات عديدة حول أيهما أكثر أهمية في تعليم العلوم، المحتوى أم العمليات؟ فالفريق الذي يتبنى تعليم المحتوى يتبنى طريقة الاستنتاج العلمي. إذ يبدأ التعليم هنا من النظريات الأكثر عموماً إلى المبادئ والقوانين والحقائق العلمية الأكثر خصوصية وارتباطاً بالواقع. وتستخدم فيه طرق المحاضرة والتوجيه المباشر للتلاميذ. أما الاستقراء العلمي، فيبدأ من الخاص إلى العام، ويستخدم فيه التدريس من خلال المختبر والعمل الميداني. ويتراوح الاستقصاء العلمي ما بين الاستكشاف المفتوح والاستكشاف المخبري الموجه، فهو يطور المهارات التقنية ومهارات التحليل المنطقي، ويعنى بكل من المحتوى وعمليات العلوم. ولنتعرف على الاستقصاء العلمي سنتناول أربع سمات أساسية للاستقصاء العلمي هي: ربط المفاهيم الشخصية للطالب بالمفاهيم العلمية، تصميم التجارب، استكشاف الظواهر، بناء المعنى من البيانات والمشاهدات (Mathematics and Education Center, 1999).
ربط مفاهيم الطالب بالمفاهيم العلمية
يتطلب تبني إستراتيجية الاستقصاء العلمي الاعتراف بكون عقل المتعلم ليس وعاء فارغاً ينتظر ملأه بالمعلومات الجديدة. وهذا من أساسيات النظرية البنائية، ونطلق على المعلم الذي يتبنى هذه النظرية المعلم البنائي. فالمعلم البنائي يعترف بوجود خلفية لدى الطالب حول المفاهيم العلمية الجديدة. لذا، يرى أن من أولى مهماته الكشف عن البنية الذهنية للطالب، وعن وجود بعض المفاهيم التي تتعارض مع المفاهيم العلمية الجديدة، ومن ثم مساعدة الطالب على مواجهة هذه المفاهيم ضمن آليتي التمثل والتلاؤم وفق نظرية بياجيه المعرفية (النظرية البنائية). ولمساعدة الطالب على الربط بين مفاهيمه السابقة والمفاهيم العلمية المعترف بها، على المعلم مساعدة الطالب على مناقشة وتفسير فهمه للظواهر العلمية مع الطلبة الآخرين، ومساعدته على تقييم مدى الترابط بين بنيته الذهنية والبنية المعرفية للمادة العلمية، وبناء الفرضيات وعمل ترابطات واضحة (Saul & Reardon, 1996). هناك ثلاث آليات مهمة تساعد الطالب على ربط مفاهيم الطالب بالمفاهيم العلمية هي التساؤل، والمشاهدة، وربط ما قد يبدو لنا لأول وهلة متباعداً. يبدأ الاستقصاء العلمي من موقف محير أو قضية غير مفهومة لا تتوافق مع توقعات المتعلم، أو موضوع ما يثير اهتمامه ويرغب في تكوين معرفة حوله. ويدل حدوث التناقض إلى أن التعلم على وشك الحدوث (Foreman, 1998). ومن هنا تنطلق تساؤلات المتعلم (Exploratorium, 1996). إذ يسعى المتعلم عندها إلى حل التناقض القائم بين معرفته أو فهمه السابق الذي يتناقض مع المعرفة الجديدة. وتثير هذه التساؤلات الدافعية لدى المتعلم للبحث، ويتصرف عندها المتعلم كعالم. كما أن المتعلم يشعر عندها بأنه أكثر امتلاكاً للمعرفة. غير أن المتعلم يحتاج إلى الوقت الكافي لبناء المعرفة بهذه الطريقة. أما المشاهدة، فلا يقصد بها المشاهدة العابرة. وإنما المشاهدة المقصودة التي تجعل المتعلم يطرح تساؤلات تثير اهتمامه، وتدفعه إلى السعي الحثيث لإجابة هذه التساؤلات، ومن ثم بناء معانٍ عميقة. ويتطلب ذلك التفاعل والقيام بإجراءات معينة تساعد الطالب على فحص خصائص هذه الظاهرة. فمثلاً، لوصف ظاهرة تحول الماء إلى جليد يفترض بالطالب ليس ملاحظة درجة حرارة التجمد فحسب، وإنما أيضاً طفو الجليد فوق الماء، ومن ثم محاولة إيجاد تفسير لهذه الظاهرة. ومن أجل بنا معانٍ عميقة للمعرفة العلمية لدى الطالب، علينا أن نساعد الطالب على مكاملة المعرفة. ويستخدم مصطلح التناسق (Consilience) الذي يعني ربط ما قد يبدو لأول وهلة منفصلاً في هذا الإطار. وهو يشير أكثر إلى توحيد المعرفة، ما يعني الترابط بين العلوم البحتة والعلوم الإنسانية والعلوم التطبيقية، ويغير من طريقة ملاحظتنا وحلنا للإشكالات. وهذا هو جوهر الثقافة العلمية (AAAS, 1993 & Wikipedia Foundation, 2007). من الأمثلة على ترابط المعرفة، الترابط بين التطور في وسائل النقل وسهولة التنقل بين البلدان المختلفة. فهذا يرتبط بسهولة انتقال الأمراض بين البلدان المختلفة. ومن ثم توفر إمكانيات علاج المرض في البلدان التي انتقل إليها، من حيث الإمكانات المادية والتقدم الطبي. وهذا يرتبط أيضاً بالنواحي الأخلاقية من حيث امتناع الأفراد الذين يعانون من أمراض معينة من التنقل، والتزام الدول التي انتقل منها المرض وتوفر لديها العلاج من تقديم أشكال المساعدة كافة لتطويق المرض وتقديم العلاج. فهذا مثال مقتضب على العلاقة ما بين الاقتصاد والتكنولوجيا والصحة والأخلاق.
تصميم التجارب
يتطلب حل الكثير من المشكلات تصميم التجربة العلمية. والتجربة العلمية من الركائز المهمة في التعلم الاستقصائي. غير أن توظيف المختبر في الاستقصاء العلمي يتطلب قيام الطالب بتصميم التجربة، واختيار الطرق والإستراتيجيات لجمع البيانات، وضبط المتغيرات، واختيار المواد المستخدمة في التجربة. ويجمع الباحثون على أن التجريب العلمي يشتمل على معظم عمليات العلم؛ سواء عمليات العلم الأساسية أو عمليات العلم المتكاملة. وتضم عمليات العلم الأساسية: الملاحظة، الاستدلال، التصنيف، التنبؤ، التواصل، استخدام علاقات المكان والزمان، استخدام الأعداد، القياس. أما عمليات العلم المتكاملة فتضم: تحديد المتغيرات وضبطها، صوغ الفرضيات واختيارها، تفسير البيانات، التعريف الإجرائي، التجريب (عطا الله، 2002). ومن المهم في التعلم الاستقصائي إعطاء الطالب الفرصة لاختيار طريقة إجراء التجربة، بما في ذلك التخطيط والتصميم لجمع البيانات الرقمية والكيفية. ويتيح هذا للطالب فرصة التصرف كعالم في اختيار الطرق المناسبة. كما يسنح له الفرصة في توظيف خياله، ومراجعة خبراته السابقة في محاولة للاستفادة منها. ومحاولة الإجابة عن أسئلة كثيرة مثل: كم مرة عليّ تكرار القياس؟ وما هي المتغيرات التي سأعتبرها مستقلة؟ وأيها سأعتبرها تابعة؟ كما يحتاج للإجابة عن أسئلة تتعلق بتقنيات التجربة، مثل: ما هي الأداة المناسبة لإجراء قياس معين؟ (Doran, Lawrenz & Helgeson, 1994). وقد يبدو لأول وهلة أن شح المواد يقف عائقاً أمام قيام الطلبة بالاستقصاء العلمي من خلال التجارب المخبرية. غير أن سعة اطلاع المعلم وخبرته تعينانه على توظيف الاستقصاء العلمي باستخدام موارد أولية. ومن أكثر المهارات أهمية في هذا الإطار تشجيع الطالب على استخدام الإستراتيجيات فوق المعرفية. ونعني بالإستراتيجيات فوق المعرفية مراقبة الطالب لتعلمه ووعيه بخياراته. وبمعنى آخر، مقدرة الطالب على تقييم أدائه، وتفكيره في تفكيره. فمن المهم أن يكون الطالب واعياً لمحددات تجربته، ولسبب اختياره طريقة دون أخرى؟ وأدوات دون أخرى في أداء التجربة. وكذلك سبب اختياره لبعض المتغيرات كمستقلة وأخرى كتابعة، وغير ذلك من متطلبات أداء التجربة. ويتطلب ذلك أيضاً مقدرة الطالب على الربط بين المفاهيم العلمية وعمليات العلوم (Licata, 1999 & Hiebert, 1996). من هنا، نؤكد أن الهدف من التجربة العلمية يتعدى محاولة التوصل إلى القانون إلى التركيز على العمليات والافتراضات والإجراءات التي يقوم بها الطالب في سعيه للتوصل إلى القانون، والتي تصبح في نظر المعلم أهم من القانون نفسه.
مثال على توظيف الاستقصاء العلمي في محاولة التوصل إلى قانون زمن ذبذبة البندول:
في غرفة الصف وأمام الطلبة بندول معلق من السقف في نهايته كتلة برونزية. وعلى اللوح سؤال يقول: ما الذي يؤثر على زمن دورة البندول؟ طرح المعلم سؤالاً: حسناً، ما الأمور التي تحدثنا عنها البارحة؟ راجع الطلبة مقدمة درس البارحة عن طاقة الوضع وطاقة الحركة ومصطلح زمن الدورة. أعاد المعلم العرض لتحديد عدد ذبذبات البندول في الثانية الواحدة. وما أن أعدت برندا ساعة الوقف، حتى سحب المعلم كتلة البندول وتركها تتحرك. صاحت برندا: توقف! فأوقف المعلم الكتلة في منتصف الذبذبة. "حسناً، واجهتنا هذه المشكلة البارحة"، قال المعلم. "ما المشكلة في هذه الطريقة"؟ استنتج الطلبة أن ثانية واحدة غير كافية لقياس زمن الذبذبة الواحدة، فاقترحوا قياس زمن 15 ذبذبة بهدف تحديد زمن الذبذبة الواحدة، وأن يجمعوا كمية كافية من البيانات للحصول على قياسات دقيقة. قبل المعلم هذه الإستراتيجية، ثم عرض مشكلة جديدة للتمهيد للنشاط التالي. "تذكروا، يبدأ العلم بطرح مشكلة"، قال المعلم. "هذه هي المشكلة التي أريد منكم معالجتها خلال الأيام الثلاثة القادمة: ما الذي يؤثر على زمن دورة البندول؟ هل هناك عوامل يمكن أن تؤثر في عدد الدورات في الثانية؟ أم أنها دائماً ثابتة؟ هذا ما ستختبره أنت وزميلك في المختبر". قبل أن ينقسم التلاميذ إلى مجموعات صغيرة، قادهم المعلم في لقاء عصف فكري، فكتب أفكارهم حول ما يمكن أن يؤثر على زمن الذبذبة على اللوح. "الضغط الجوي"، اقترح توني. "حسناً، إذا ما قمنا بإجراء التجربة على كوكب آخر، أو مكان آخر فيه ضغط جوي أعلى، يمكن أن يغير ذلك من زمن الذبذبة"، وافق المعلم، "ولكن هذا متغير من الصعب علينا ضبطه". "طول الخيط"، اقترح دانييل. "حسناً، هذا جيد. هل يجعل الخيط الأقصر زمن الذبذبة أطول أم أقصر؟ هل ترغبون في النقاش حول تأثير طول الخيط قبل أن نكمل". انتظر المعلم بضع دقائق قبل أن يكمل: "هل هناك عوامل أخرى"؟ "وزن الثقل"، قالت ميلندا. "فكرة ممتازة"، قال المعلم. واستطرد "أحببت هذه الفكرة. الوزن، نعم! هل يمكن لوزن ثقيل أن يقلل أم يزيد من زمن الذبذبة؟ كيف يمكننا أن نختبر ذلك"؟ "نجرب أوزاناً مختلفة"، أجاب جريك. "صحيح"! كانت تعابير السرور واضحة على المعلم، لكنه استطرد: "هل هناك فرضيات أخرى حول زمن دورة البندول"؟ "قطر الخيط يمكن أن يؤثر"، قال ماثيو. "الخيط يمكن أن يؤثر. حسناً! فكرة جيدة. ليس لدي خيوط كثيرة مختلفة في السمك، لذا فهذا متغير لا يمكن أن يختبره كل شخص، ولكن إذا ما أردت تجربته، ماثيو، بعد أن تختبر المتغيرات الأخرى، يمكن أن تكون هذه تجربة مناسبة". قال طالب آخر. "الديناميكا الهوائية يمكن أن تحدث فرقاً". "ما الذي تقصده بذلك؟" استطرد المعلم. "يمكن أن تعيق حركة البندول". "حسناً! يفضل فحص هذا العامل أيضاً". "ماذا عن الاحتكاك في أعلى خيط البندول، حيث يثبت خيط البندول بالسقف؟" سألت برندا. "حسناً! الاحتكاك عند نقطة تثبيت خيط البندول بالسلك المثبت بالسقف". تقسم الطلبة إلى مجموعات صغيرة للقيام بتجاربهم. بدأوا حالاً بالبحث في جواريرهم، ورفوفهم، وخزاناتهم عن مواد يمكنهم استخدامها في تنفيذ تجاربهم: خيط، سلك، أوزان من كافة الأنواع. هم معتادون على هذا النمط، فقلما يعد لهم المعلم المواد قبل البدء بالتجربة. بعد جمع المواد، يبحثون في الغرفة عن مكان مناسب وأدوات لتثبيت خيط الزنبرك. وعن كل ما يحتاجونه من أوزان ومقصات لإنجاز التجربة. يتبادل أفراد المجموعة الأدوار في التوقيت وتسجيل البيانات وتثبيت البندول. بعد 25 دقيقة، عاد الطلبة إلى مقاعدهم لتسجيل البيانات التي قاموا بجمعها. كما تبين، اختبر الطلبة متغيرين؛ الوزن، وطول الخيط. "تأملوا بياناتكم، ماذا تعتقدون"؟ سأل المعلم. "أعطوني فرضياتكم". "لا أعتقد أن مقدار الوزن المعلق سيؤثر كثيراً"، قالت ميليندا، وهى تهز حاجبيها. "كيف استنتجت ذلك"؟ سأل المعلم. "لأن نتائج كل محاولة كانت متشابهة". "نعم، أزمان الدورات كانت تقريباً متماثلة، على الرغم من أننا غيرنا الأوزان ثلاث مرات. ربما تكون على حق، ربما الوزن لا يجعل البندول يتحرك أسرع أو أبطأ"، قال المعلم. "ماذا عن طول الخيط"؟ "كلما كان خيط البندول أقصر، قل زمن الدورة"، قال جينيفر. "يبدو ذلك، أليس كذلك؟" قال المعلم. "كلما قصر خيط البندول، يصبح أسرع، ألا يعني ذلك صحة الاستنتاج؟ هذا ليس مؤكداً، لأننا قمنا باختبار واحد على كل متغير. غداً، عندما نكرر التجربة، سنحتاج لاختبار أثر طول كل خيط أربع أو خمس مرات. سنحصل بذلك على بيانات كافية للوصول لقيم صحيحة نستطيع استخدام متوسطاتها لحساب زمن الذبذبة". راجع المعلم نشاط اليوم. "اليوم، طبقنا عمليات العلوم، قمنا بعصف فكري للأفكار عما يمكن أن يؤثر على زمن دورة البندول، قمنا باختبارات بسيطة على كل متغير. جمعنا البيانات وأوجدنا المتوسطات، وتوصلنا إلى بعض الاستنتاجات بالاعتماد على البيانات"، قال المعلم. "على الرغم من أن بياناتنا ليست نهائية، فقد توصلنا إلى بعض الفرضيات القابلة للاختبار. غداً، سوف نعيد اختبار بعض الفرضيات. سوف نختبر كل متغير عدداً من المرات للحصول على بيانات موثوقة". رفعت ترينا أصبعها وسألت: "ماذا إذا قمنا بتعليق الكتلة من خيطين بدلاً من خيط واحد كالأرجوحة"؟ "جيد! لا أحد اقترح هذا المتغير"، قال المعلم. "لماذا لا نجرب ذلك غداً"؟ ابتسمت ترينا وجمعت كتبها عندما قرع الجرس.
ويظهر هذا المثال مركزية الحوار في الاستقصاء العلمي.
استكشاف الظواهر
يتطلب الاستكشاف مراقبة المتعلم للتغييرات الحادثة في خطته أثناء ممارسة الاستقصاء العلمي، والاستخدام الصحيح للأدوات، وأخذ العدد المناسب للقراءات، وتنظيم البيانات، والمشاهدات المقصودة، وتوضيح العلاقة بين المتغيرات لإيجاد أنماط. فالبيانات التي يحصل عليها الطالب تتطلب طرقاً في عرضها والتعامل معها. فقد يختار الطالب عرضها باستخدام الرسم البياني أو الجداول أو المدرجات التكرارية أو غير ذلك بهدف تكوين معنى لهذه البيانات. ويقترح ليساتا (Licata, 1999) أن يتساءل الطالب: ما الذي وجدته؟ ليتأهب لعملية تنظيم البيانات التي جمعها. من المهم للطالب بناء معنى للبيانات التي حصل عليها. ويتطلب بناء المعنى العميق التفكير النقدي ومناقشة الفهم الحادث والتأمل. فقد تكون هناك بدائل لتفسير البيانات، وإيجاد العلاقات، وللمفاهيم العلمية المقبولة. ويتيح التأمل الفرصة للطالب لفحص التغير الحادث في فهمه للمفاهيم العلمية في ضوء ما قام به من جمع وتحليل للبيانات. فقد تدعم البيانات الجديدة المعرفة السابقة أو تناقضها. ومن ثم قد يختار الطالب إعادة التجربة بطرق أو أدوات أخرى، أو فحص طريقة إجرائه للقياسات، أو قراءته للقياسات، أو تحليله للبيانات. وقد يجد بدائل لتفسير النتائج.
بناء المعنى
إضافة إلى بناء المعنى من خلال التأمل والنقاش والتفكير النقدي، فإن تنويع المصادر وتكوين العلاقة بين مشاهدات الطلبة يسهم في تطوير فهم الظواهر العلمية (Saul & Reardon, 1996). ويمكن تلخيص عملية بناء المعنى من خلال التفاعل بين المصادر والمشاهدات والظواهر وتدخل المعلم ومناقشة فهم الطلبة وتفسيراتهم مع بعضهم البعض. وهناك عملية مهمة تسهم أيضاً في بناء المعنى، هي عملية التنبؤ. ونعني بالتنبؤ الاستدلال لما نتوقع حدوثه لمجموعة من المشاهدات والأحداث مستقبلاً. ويفعل التنبؤ مثلاً من خلال استخدام العلاقات البيانية وجداول البيانات لتشجيع الطلبة على استكمال المعلومات الناقصة فيها، وتطوير قدرتهم على استقراء معانٍ جديدة غير متوافرة فيها (عطا الله، 2002). ويتطلب ذلك توظيف التفكير الناقد لفحص حدود استكمال المعلومات وتوابعها. ويستدل الطالب من خلال التنبؤ على مدى صحة تفسيراته. كما أن التنبؤ يشجع الطلبة على استكمال البحث العميق لفهم الظواهر بدلاً من التوقف حال الوصول للمطلوب. كما أسلفنا، يتطلب توظيف المنحى الاستقصائي توفير جو صفي آمن، وتكوين ما يعرف بمجتمع المتعلمين (Exploratorium, 1996). وربما يكون هذان المتطلبان الأساسيان الأقل تناولاً وتركيزاً عند وصف المنحى الاستقصائي على الرغم من أهميتهما. ويكون التركيز عادة على المهارات والعمليات العلمية. لذا، ارتأيت في هذه المقالة التركيز على هذين المتطلبين الضروريين لإنجاح عملية الاستقصاء العلمي.
توفير بيئة صفية آمنة
تعتبر البيئة الصفية الآمنة متطلباً أساسياً لإنجاح عملية الاستقصاء العلمي. ويتجاوز معنى البيئة الآمنة الفضاء المادي، إلى العلاقات ما بين المعلم والطلبة، وما بين الطلبة أنفسهم، إضافة إلى الأعراف والسلوكيات السائدة. فتوفير بيئة آمنة يعني جواً صفياً يتسم بالانفتاح والإيجابية، ويخلو من الخوف. وقد اقترحت جوين دوتي (Doty, 2001) سبعة متطلبات لتحقيق ذلك، هي:
> الأمن، يتحرر الطلبة من العنف الجسدي والتسلط والألم العاطفي الناتج عن التسلط والعنف الجسدي أو التهديد أو التلاعب أو الاستفزاز أو الضغط. > الاختيار، يتبنى الطلبة اختيارات حقيقية في التعلم العاطفي والتعليمي. > الاحترام، يظهر الطلبة احتراماً لمشاعرهم ومشاعر غيرهم. > الذكاء المتعدد، يعي الطلبة نقاط القوة في تفكير الآخرين، وينمون قدراتهم المختلفة ويدعمونها. > الدافعية، يدمج الطلبة بأنشطة يجدونها مثيرة وممتعة. > التعلم ذو المعنى، يزود الطلبة بدروس يجدونها ذات معنى بالنسبة لهم، وذات علاقة بالعالم من حولهم. > الذكاء العاطفي، يقدر الطلبة مشاعرهم ومشاعر الآخرين ويناقشونها ويصادقون عليها.
أما هيننجسن وزملاؤه (Henningsen & Stein, 1997; Huffman, Lawrenz & Minger, 1997; McLeod, 1992; McRobbie & Fraser, 1993)، فقد اقترحوا تحسين ما يلي لخلق بيئة صفية آمنة محفزة لتعلم العلوم والرياضيات:
> علاقة داعمة بين المعلمين والطلبة. > مشاركة الطلبة في وضع أعراف غرفة الصف، وفي اتخاذ القرارات، وفي وضع الأهداف. > توقعات ومسؤوليات واضحة. > فرص للتعاون. > وقت كافٍ للنقاش وإنجاز المهمات. > فرص للعمل على مهام مفتوحة النهاية. > أنشطة ممتعة وذات معنى.
وترتبط غرفة الصف الآمنة بكل من تحصيل التلاميذ، ودافعيتهم للتعلم. فعلى الرغم من عدم وجود علاقة واضحة بين التحصيل وبيئة الصف الآمنة، بسبب ارتباط التحصيل بالعديد من المتغيرات، فإن الكثير من الدراسات بينت وجود أثر واضح لغرفة الصف الآمنة على تحصيل التلاميذ ونموهم الاجتماعي والعاطفي (Fraser, 1994; McRobbie & Fraser, 1993). كما بيّن بيرس (Pierce, 1994) أن بيئة الصف الآمنة ترفع من تحصيل الطلبة متدني التحصيل، ما يعني أن ضعف القدرات ليس هو السبب الوحيد لتدني تحصيل الطلبة. وتعتبر الدافعية الوسيط بين غرفة الصف الآمنة والتحصيل. ونعني هنا بالدافعية؛ الدافعية الداخلية النابعة من الشعور بالفهم والمقدرة على تحقيق الهدف. وهي تلك الناتجة عن انخراط الطلبة بأنشطة تثير اهتمامهم وتدفع بهم إلى مزيد من الرغبة في التعمق في الموضوع. وتعزز غرفة الصف الآمنة من هذه الدافعية، ما يرفع من تحصيل الطلبة. وهذا ما توصلت إليه الأبحاث من ارتباط الدافعية بالتحصيل وبغرفة الصف الآمنة (Cheng, 1994; Uguroglu & Walberg, 1986). وقد يكون من المهم ملاءمة مواصفات غرفة الصف الآمنة مع تصور الطلبة لهذه المواصفات. فتحقيق الملاءمة بالقدر الممكن له أثر على كل من دافعية الطلبة وتحصيلهم (Waxman & Huang, 1996). وأخيراً، فإن أهمية بيئة الصف الآمنة تعززها العلاقة بين التعلم والعاطفة. فبيئة الصف الآمنة يتدنى فيها وجود مثيرات الضغط والخوف. إذ يقف الاضطراب الناشئ عن الخوف والضغط عائقاً أمام عمل الدماغ. ويفرز الدماغ كيميائيات تعيق انتقال المعلومات ويقلل من مستوى الانتباه لدى الطلبة، وكذلك مقدرتهم على تكوين معنى لتعلمهم (Elias et al., 1997). بينما تتسبب العواطف الإيجابية في إفراز النواقل العصبية التي تعزز التعلم والذاكرة (Jensen, 1998). وهناك روابط عصبية قوية ما بين الدماغ العاطفي (الجهاز الحوفي) وفصوص الدماغ الأمامية، حيث موقع الذاكرة العاملة (O'Neil, 1996). وقد أشارت الأبحاث إلى وجود شرطين للحالة المثلى للدماغ لحدوث تعلم ذي معنى:
1. شعور بالأمن ونظام عصبي هادئ، ما يؤثر على المستويات العقلية والعاطفية والجسمية. 2. الدافعية الذاتية الضرورية لامتداد المعرفة إلى مستويات أعمق من المستوى السطحي (Caine & Caine 1994, p: 83-84).
ويصف هذان الباحثان هنا ظاهرة سمياها التنبيه الهادئ، ويتضمن ذلك مزيجاً من التهديد المنخفض والتحدي المرتفع. ففي جو غرفة الصف المناسبة لحدوث هذا النوع من التنبيه، سيشعر الطلبة والمعلمون بالأمن الكافي لاستكشاف طرق التعلم، والبحث عن المعلومات، والتعبير عن الآراء والأفكار، وعرض التعلم بوسائل عادية ووسائل إبداعية. ويبين الشكل أدناه طبيعة العلاقة بين سرعة التعلم ونوعيته، ومستوى الضغط في غرفة الصف.
مجتمع المتعلمين
بدأت فكرة مجتمع المتعلمين من عهد جون ديوي. وعنى ديوي بكلمة مجتمع؛ مجموعة من الأفراد في حالة من الانسجام والتعاون. وعبر عنها بعملية من التعايش والعمل والتعلم المشترك. كما آمن بأن العمليات في المجتمع، والديمقراطية، والتعليم، متداخلة وضرورية لبعضها البعض. فالمجتمع الديمقراطي يتضمن عمليات طرح الأسئلة، والتعلم، والإصغاء لوجهات نظر الآخرين، وتبادل الأفكار وتخيل البدائل. فمن وجهة نظر جوين دوتي "لا يستطيع الشخص المشاركة في الحوار مع الآخرين دون أن يتعلم- ودون أن يكون وجهة نظر أوسع، ودون أن يدرك أشياء لم يكن ليدركها ما لم يشارك في الحوار (Dewey, 1916). نعني بمجتمع المتعلمين حالياً الصف الذي تكون فيه نسبة كلام الطالب أعلى من نسبة كلام المعلم. ويساعد فيه الطلبة بعضهم البعض، ويتشاركون الأفكار ويبنون على تفكير بعضهم البعض، بدلاً من الفردية والتنافس على تحصيل العلامات. ويشارك فيها الطلبة في وضع القوانين والنظم وضمان سيرها. ويختار فيها الطلبة الطرق والإجراءات العلمية. ويتحقق فيها الطلبة بالمشاركة مع المعلم من صحة أو مصداقية الطرق والإجراءات والإجابات، بدلاً من امتلاك المعلم السلطة المطلقة للحكم على صحتها (Stepanek, 2000). هناك ثلاثة نماذج لغرفة الصف التي تساعد على نشوء مجتمع متعلمين، وهي: غرفة الصف الديمقراطية، غرفة الصف الراعية، غرفة الصف البيئية.
غرفة الصف الديمقراطية
تمتاز غرفة الصف الديمقراطية بمشاركة الطلاب في اتخاذ القرار. ويعتبر فيها الطلبة والمعلمون أنفسهم أعضاء في مجتمع من المتعلمين. ويتعاون فيها الطلبة على التخطيط للتعلم، ما يشعرهم بالاهتمام بما يتعلمونه. ويقدر فيها الاختلاف لإثراء التجارب ووجهات النظر. ويتشارك فيها الطلبة والمعلمون في أهداف التعلم. كما يحل فيها التعاون مكان التنافس (Beane & apple, 1995).
غرفة الصف الراعية
أما غرفة الصف الراعية، فتمتاز بوجود العلاقات الدافئة والداعمة بين المعلمين والطلبة وبين الطلبة أنفسهم. ويبني فيها المعلمون تعليمهم على اهتمامات التلاميذ، وعلى التعلم ذي المعنى في الحياة اليومية. كما يكون المنهاج متحدياً، ومهماً، ومبنياً حول فكرة، ومركزاً على الأهداف بعيدة المدى، ويركز فيها المعلمون على الدافعية الداخلية بدلاً من التعزيز الخارجي المبني على الثواب والعقاب. كما يساعد الطلبة في وضع معايير السلوك في غرفة الصف (Lewis, Schaps, & Watson, 1996).
غرفة الصف البيئية
اشتق مصطلح غرفة الصف البيئية من مصطلح النظام البيئي. فهناك البيئة الصحراوية والبيئة المائية وغيرها. وتحيا الكائنات الحية المختلفة في هذه البيئة بطريقة تكاملية، بحيث تعتمد في حياتها على بعضها البعض، ويعتبر وجود أحدها ضرورياً لوجود الآخر. ففي مقاربة غرفة الصف من النظام البيئي، ننظر لعمليتي التعليم والتعلم كعمليات تبادلية ومتكاملة. وكذلك الحال بالنسبة للعلاقات ما بين الطلبة والمعلمين، وما بين الطلبة أنفسهم. كما أن التنوع في النظام البيئي ضروري للحياة، فكذلك هو الحال في غرفة الصف. فالتنوع في الخبرات والثقافات والقدرات يثري غرفة الصف، ويوظف من خلال التعلم التعاوني. ومن هنا تمتاز غرفة الصف البيئية بدور المعلم القائم على ضمان التناغم ما بين التعلم وجو غرفة الصف، وعلى العلاقة التبادلية بين عمليتي التعليم والتعلم، وعلى خلق علاقات مع موضوعات أخرى خارجية كلما أمكن، والتركيز على الاتجاهات والرؤى كعناصر رئيسية في عملية التعلم. كما يعطي فيها المعلمون أهمية لأثر حياة الطلاب خارج غرفة الصف على تعلمهم (Hassard, 1990).
المراجع
< American Association for the Advancement of Science. (1993). Benchmarks for science literacy: Project 2061. New York, NY: Oxford University Press. < Beane, J.A., & Apple, M.W. (1995). The case for democratic schools. In M.W.Apple, & J.A. Beane (Eds.), Democratic schools (1-25). Alexandria, VA: Association of Supervision and Curriculum Development. < Caine, G., &Caine, R. N. (1994). Making connections: Teaching and the human brain. Menlo Park, CA: Addison-Wesley. < Cheng, Y.C.(1994). Classroom environment and students affective performance: An effective profile. Journal of Experimental Education, 62, 221-239. < Dewey, J. (1916). Democracy and education. New York, NY: Macmillan. < Doran, R. L., Lawrenz, F., & Helgeson, S. (1994). Research on assessment in Science. In D. L. Gabel (Ed.), Handbook of Research on Science Teaching and Learning (388-442). New York, NY: MacMillan. < Doty, G. (2001). Fostering emotional intelligence in K-8 students: simple strategies and ready to use ativities. California, Corwin Press. < Elias, M.J., Ziins, J.E., Weissberg, R.P., Frey, K.S., Schwab-Stone, M.T., & Hayens, N.M., Kessler, R., Schwab-Stone, M.E., & Shriver, T.P.(1997). Promoting social and emotional learning Guidelines for educators. Alexandria, VA: Association of Supervision and Curriculum Development. < Exploratorium Institute for Inquiry. (1996). Inquiry descriptions: Inquiry forum 8-9 November 1996. San Francisco, CA. (online) available from:
[ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط] (accessed 16 Aug. 2007).
< Foreman, L. C. (1998).
’s the big idea? (NCSM and NCTM 1998 Annual Meetings Washington DC). Portland, OR: Math Learning Center, Portland State University. < Fraser, B.J. (1994). Research on classroom and school climate. In D.L. Gabel (Ed.), Handbook of research on science teaching and learning (493-541). New York, NY: Macmillan. < Henningsen, M., & Stein, M.K. (1997). Mathematical tasks and student cognition: Classroom-based factors that support and inhibit high-level mathematical thinking and reasoning. Journal of Research in Mathematics Education, 28 (5), 524-549. < Hiebert, J., Carpenter, T. P., Fennema, E., Fuson, K., Human, P., Murray, H., Olivier, A.,& Wesarne, D. (1996). Problem solving as a basis for reform in curriculum and instruction: The case of mathematics. Educational Researcher, 25(4), 12-21. < Hobson, A. (2003). Physics literacy, energy and the environment. Physics Education 38(2), 109-114. IOP Publishing Ltd. < Hobson, A. (2004). Review: Science Literacy in 21 Century. Physics in Perspective (Phys. Perspect. 6). < Huffman, D., Lawrenz, F., & Minger, M. (1997). Within –class analysis of ninth –grade science student’s perceptions of the learning environment. Journal of Research on Science Teaching, 34(8), 791-804. < Jarrett, D. (1997). Inquiry Strategies for Science and Mathematics Learning. Portland: Northwest Regional Educational Laboratory. < Jensen, E.,(1998). Teaching with the brain in mind. Alexandria, VA: Association of Supervision and Curriculum Development. < Licata, K.P. (1999). Narrative lab reports: Developing nontraditional lab reporting formats. The Science Teacher, 66(3), 20-22. < Lewis, C.C., Schaps, E., & Watson, M.S. (1996). The caring classroom’s academic edge. Educational Leadership, 54(1), 16-21. < McLeod, D.B. (1992). Research on affect in mathematics education: A reconceptualization . In D.A. Grouws (Ed.), Handbook of research on mathematics teaching and learning (575-596). New York, NY: Macmillan. < McRobbie, C.J., & Fraser, B.J. (1993). Associations between student outcomes and psychosocial science environment. Journal of Educational Research, 87(2), 78-85. < O’Neil, J. (1996). On emotional intelligence: A conversation with David Goleman. Educational Leadership, 54(1), 6-11. < Pierce, C. (1994). Importance of classroom climate for at-risk students. Journal of Educational Research, 88(1), 37-42. < Saul, W. & Reardon, J. (Ed.) (1996). Beyond the science kit. Portsmouth, NH: Heinemann. < Stepanek, J.(2000). Mathematics and Science Classrooms: Building a Community of Learners: It’s Just good for teaching. Mathematics and Science Education Center, Northwest Regional Educational Laboratory. < Uguroglu, M.E., & Walberg, H.J. (1986). Predicting achievement and motivation. Journal of Research and Development in Education, 19, 1-12. < Waxman, H.C., & Huang, S. (1996). Motivation and learning environment differences in inner-city middle school students. Journal of Educational Research, 90(2), 93-102. < Wikipedia, the free encyclopedia (2007). (online) available from:[ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط] (accessed 16 Aug.2007).
> عطا الله، ميشيل (2002). طرق وأساليب تدريس العلوم، عمان - الأردن: دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة.
